El canvi conceptual produït en el decurs d’aquesta pràctica ha afectat, paral·lelament el grau d’acord o desacord en relació a les afirmacions corresponents a l’avaluació inicial.
És destacable com, en un dels casos, fins i tot ha canviat el signe de la puntuació: ‘els debats virtuals suposen perdre força hores amb poc benefici personal’. En aquest cas, la primera valoració (que, a més vaig defensar d’algun comentari de company d’aula en clara oposició) deixava constància del meu pessimisme en relació als debats programats a la UOC. Vaig matisar, no obstant, la variabilitat de la qualitat del debat en funció de l’estructuració del debat i de les intervencions específiques dels companys. No obstant, reiterava la facilitat amb la que, en general, es generaven missatges innecessàriament llargs i/o insubstancials o fils argumentals excessivament carregats de missatges. Ara bé, la participació en el debat d’aquesta assignatura m’ha demostrat com el fet de partir d’una base estructural sòlida dóna com a resultat un debat ordenat, coherent, concís i constructiu: delimitar el nombre d’intervencions individuals, determinar un estil argumentatiu (tesi, premisses, conclusió), establir un nombre fix de fils argumentals, assegurar un seguiment del debat per part del propi consultor…
Aquest canvi de posicionament determina altres afirmacions com ‘els debats a la UOC poden millorar moltíssim’ o ‘aprenc tant dels companys com dels materials i consultors’. La majoria de debats requereixen un esforç previ d’argumentació i estructuració que fins aquesta pràctica, malauradament, no s’havien exigit. Perquè, un cop garantides unes ‘normes del joc’, on tots els participants han d’ajustar-se a unes pautes, a un reglament, i a una reflexió prèvia, es fàcil de generar un coneixement fruït de la interelació amb altres companys (contrastant opinions, refutant idees, reconsiderant arguments…). Els materials, per tant, suposen una fonamentació teòrica evident però el treball de contrast i de reflexió grupal facilita l’aprenentatge significatiu.
dimecres, 11 de novembre del 2009
S'HA PRODUÏT UN CANVI CONCEPTUAL?
Un cop finalitzada la PAC1, em trobo amb dos mapes conceptuals: l’inicial (previ a l’inici de l’assignatura) i el posterior (amb el treball acumulat de la pròpia pràctica). Dos mapes conceptuals sobre idèntics continguts en tres setmanes i mitja.
La diferència entre els mapes de conceptes és evident: el mapa fet a mà en base als coneixements previs conté molts menys conceptes i les relacions entre ells són menys descriptives. Però la intenció que gira entorn a aquesta pràctica és la d’aprofundir en els motius que han originat els canvis entre els dos models. Això és, analitzar quin paper ha jugat la tecnologia en aquest canvi, quin pes ha tingut el treball personal dels mòduls i lectures proposades i quina influència han tingut les discussions compartides en el debat. Hi ha hagut realment un canvi d’opinió en relació als coneixements previs sobre la Tecnologia Educativa?
El material en paper de l’assignatura ‘TIC i aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista’ de Jonassen, es basa en la teoria sobre el desenvolupament de l’aprenentatge significatiu del constructivisme. Un dels supòsits sobre el qual es fonamenta aquesta teoria és la construcció del coneixement, entesa com a processos d’acomodació d’idees i fenòmens nous en les creences i coneixements existents en l’estudiant. En aquest sentit, totes les activitats desenvolupades durant la PAC1 han perseguit aquesta dimensió constructivista.
D’entrada, hem revisat els propis esquemes conceptuals, les idees prèvies sobre la TE i la seva relació amb la Ciència, Tecnologia i Societat. Aquestes concepcions anteriors a l’aprenentatge formal representen l’organització mental que cada subjecte posseeix en base a l’experiència particular. Però què passa quan aquestes teories personals experimenten algun tipus de canvi quan les contrastem amb altres teories o concepcions alternatives?
Mitjançant un mapa conceptual d’avaluació inicial i un qüestionari es recullen les respostes al què sabem; cadascú pren consciència sobre les idees que posseeix i del model de raonament personal. Però quan introduïm nous continguts als nostres mapes mentals poden experimentar-se processos de canvi ja sigui per enriquiment, reelaboració, revisió o reestructuració dels propis. El mapa de conceptes ha suposat, per tant, un instrument d’argumentació que permet visualitzat molt gràficament els canvis produïts. En el meu cas particular, la lectura del mòdul i dels casos en format web sobre la creació de models..., juntament al treball argumentatiu provocat pel debat han provocat un canvi conceptual en relació als coneixements previs. En realitat, els propis esquemes mentals han participat d’una dinàmica de confrontació continuada, de qüestionament causat per la consideració d’altres idees. Però perquè es garanteixi el canvi conceptual no n’hi ha prou amb la interrogació de la nostra estructura de coneixement, cal un compromís cognitiu, una voluntat reconciliació entre allò que sabem i la nova informació. En definitiva, percebre la necessitat de canvi. La resistència natural a canviar les pròpies concepcions es rebaixa quan l’alumnat s’enfronta a elles mitjançant reiterats esforços d’arguments i contraarguments. Aquest és exactament el treball desenvolupat al llarg de la pràctica 1: una confrontació continuada dels nous coneixements amb les idees prèvies. Un canvi conceptual intencional, perquè s’ha construït sobre una voluntat i necessitat de canvi.
Si revisem els principis d’un aprenentatge significatiu exposats al mòdul, ens adonem que hem acomplert totes les qualitats descrites: actiu, perquè sóc agent compromès i responsable del procés d’aprenentatge; constructiu, perquè (com ja he dit) he adaptat nous coneixements a les concepcions mentals prèvies; col·laboratiu, perquè el treball s’ha emmarcat en un grup d’estudiants i una construcció simbiòtica del coneixement; intencional, atesa la necessitat de canvi; conversacional, perquè s’ha produït en un entorn virtual de diàleg i discussió contínua; contextualitzada, perquè la construcció del nou model s’ha ajudat de casos, situacions o experiències proposades; i reflexiu, perquè he hagut d’analitzar personalment i revisar periòdicament allò que he anat aprenent.
Si examinem els mapes de conceptes exposats anteriorment de forma més detinguda podrem avaluar els criteris que evidencien el canvi conceptual. M’ajudaré dels casos desenvolupats al material web de l’assignatura sobre la ‘Creació de models a classe’ i, en particular, l’avaluació descrita en les classes de literatura britànica. Així, puc comparar com el nombre de nodes del primer mapa conceptuall respecte el segon és molt inferior així com el nombre de proposicions diferents (node-enllaç-node). Els conceptes clau, en el mapa de síntesi, contenen més enllaços directes com indirectes, la qual cosa accentua la seva centralitat en el mapa conceptual. També en el segon mapa la jerarquia o profunditat de la xarxa és més extensa (hi ha més nivells de nodes representats i els conceptes subordinats són més específics que els superiors) i, en general, les relacions de cada proposició són molt més clares i descriptives (en el primer mapa únicament existien dues relacions: ‘repercuteix’ i ‘determina’).
Queda, per tant, demostrat que s’ha produït un canvi conceptual. Els mapes de conceptes han constituït una eina eficaç per a construir models d’allò que coneixem en un moment determinat i la tecnologia (o el programari cmap tools, en particular) ha col·laborat en l’aprenentatge significatiu i ens ha proporcionat les eines de desenvolupament i construcció del propi coneixement.
La diferència entre els mapes de conceptes és evident: el mapa fet a mà en base als coneixements previs conté molts menys conceptes i les relacions entre ells són menys descriptives. Però la intenció que gira entorn a aquesta pràctica és la d’aprofundir en els motius que han originat els canvis entre els dos models. Això és, analitzar quin paper ha jugat la tecnologia en aquest canvi, quin pes ha tingut el treball personal dels mòduls i lectures proposades i quina influència han tingut les discussions compartides en el debat. Hi ha hagut realment un canvi d’opinió en relació als coneixements previs sobre la Tecnologia Educativa?
El material en paper de l’assignatura ‘TIC i aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista’ de Jonassen, es basa en la teoria sobre el desenvolupament de l’aprenentatge significatiu del constructivisme. Un dels supòsits sobre el qual es fonamenta aquesta teoria és la construcció del coneixement, entesa com a processos d’acomodació d’idees i fenòmens nous en les creences i coneixements existents en l’estudiant. En aquest sentit, totes les activitats desenvolupades durant la PAC1 han perseguit aquesta dimensió constructivista.
D’entrada, hem revisat els propis esquemes conceptuals, les idees prèvies sobre la TE i la seva relació amb la Ciència, Tecnologia i Societat. Aquestes concepcions anteriors a l’aprenentatge formal representen l’organització mental que cada subjecte posseeix en base a l’experiència particular. Però què passa quan aquestes teories personals experimenten algun tipus de canvi quan les contrastem amb altres teories o concepcions alternatives?
Mitjançant un mapa conceptual d’avaluació inicial i un qüestionari es recullen les respostes al què sabem; cadascú pren consciència sobre les idees que posseeix i del model de raonament personal. Però quan introduïm nous continguts als nostres mapes mentals poden experimentar-se processos de canvi ja sigui per enriquiment, reelaboració, revisió o reestructuració dels propis. El mapa de conceptes ha suposat, per tant, un instrument d’argumentació que permet visualitzat molt gràficament els canvis produïts. En el meu cas particular, la lectura del mòdul i dels casos en format web sobre la creació de models..., juntament al treball argumentatiu provocat pel debat han provocat un canvi conceptual en relació als coneixements previs. En realitat, els propis esquemes mentals han participat d’una dinàmica de confrontació continuada, de qüestionament causat per la consideració d’altres idees. Però perquè es garanteixi el canvi conceptual no n’hi ha prou amb la interrogació de la nostra estructura de coneixement, cal un compromís cognitiu, una voluntat reconciliació entre allò que sabem i la nova informació. En definitiva, percebre la necessitat de canvi. La resistència natural a canviar les pròpies concepcions es rebaixa quan l’alumnat s’enfronta a elles mitjançant reiterats esforços d’arguments i contraarguments. Aquest és exactament el treball desenvolupat al llarg de la pràctica 1: una confrontació continuada dels nous coneixements amb les idees prèvies. Un canvi conceptual intencional, perquè s’ha construït sobre una voluntat i necessitat de canvi.
Si revisem els principis d’un aprenentatge significatiu exposats al mòdul, ens adonem que hem acomplert totes les qualitats descrites: actiu, perquè sóc agent compromès i responsable del procés d’aprenentatge; constructiu, perquè (com ja he dit) he adaptat nous coneixements a les concepcions mentals prèvies; col·laboratiu, perquè el treball s’ha emmarcat en un grup d’estudiants i una construcció simbiòtica del coneixement; intencional, atesa la necessitat de canvi; conversacional, perquè s’ha produït en un entorn virtual de diàleg i discussió contínua; contextualitzada, perquè la construcció del nou model s’ha ajudat de casos, situacions o experiències proposades; i reflexiu, perquè he hagut d’analitzar personalment i revisar periòdicament allò que he anat aprenent.
Si examinem els mapes de conceptes exposats anteriorment de forma més detinguda podrem avaluar els criteris que evidencien el canvi conceptual. M’ajudaré dels casos desenvolupats al material web de l’assignatura sobre la ‘Creació de models a classe’ i, en particular, l’avaluació descrita en les classes de literatura britànica. Així, puc comparar com el nombre de nodes del primer mapa conceptuall respecte el segon és molt inferior així com el nombre de proposicions diferents (node-enllaç-node). Els conceptes clau, en el mapa de síntesi, contenen més enllaços directes com indirectes, la qual cosa accentua la seva centralitat en el mapa conceptual. També en el segon mapa la jerarquia o profunditat de la xarxa és més extensa (hi ha més nivells de nodes representats i els conceptes subordinats són més específics que els superiors) i, en general, les relacions de cada proposició són molt més clares i descriptives (en el primer mapa únicament existien dues relacions: ‘repercuteix’ i ‘determina’).
Queda, per tant, demostrat que s’ha produït un canvi conceptual. Els mapes de conceptes han constituït una eina eficaç per a construir models d’allò que coneixem en un moment determinat i la tecnologia (o el programari cmap tools, en particular) ha col·laborat en l’aprenentatge significatiu i ens ha proporcionat les eines de desenvolupament i construcció del propi coneixement.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)
