dilluns, 28 de desembre de 2009

PROJECTE FINAL - Conclusions


Per tal de garantir una motivació intensa que empenyi l’aprenent al treball i a l’aprenentatge és altament recomanable despertar curiositats i interessos particulars en base a la seva pròpia realitat. Quan partim d’una situació que suposa un problema per a l’aprenent el procés d’aprenentatge ve acompanyat d’una actitud positiva i carregada d’estímuls per part de l’aprenent. Per contra, quan afrontem una formació i no connectem amb l’interès o curiositat dels alumnes difícilment es produirà un aprenentatge significatiu. Tots hem viscut les dues vessants en les nostres etapes escolars… La nostra aposta formativa ha de treballar a la recerca d’aquestes inquietuds en els alumnes, perquè constitueix la millor garantia d’èxit. Suposa un repte, per tant, fins en la impartició de les matèries més complexes o els continguts més teòrics, acostar el procés d’ensenyament-aprenentatge a l’aplicabilitat dels coneixements adquirits en la quotidianitat dels aprenents, fer aparèixer interrogants i esbrinar els problemes que poden suscitar l’atenció i la motivació dels alumnes.


D’altra banda, en la elaboració de qualsevol programa o projecte formatiu el disseny de la fitxa del procés esdevé una eina primordial per al seu desenvolupament. La fitxa recollirà amb detall tots el aspectes relacionats amb els agents personals (i tecnologia mediadora, si n’hi hagués), una definició precisa del problema de partença, els aspectes contextuals a l’activitat, les característiques de l’aprenent (cognitives, emocionals…) i, òbviament, les competències, els objectius, i continguts que es desenvoluparan. En aquest disseny inicial es preveuran les activitats que s duran a terme i es temporitzaran adequadament. Totes les decisions preses han d’estar recolzades per una determinada fonamentació psicopedagògica que embolcallarà tot el projecte (en aquest darrer aspecte, el disseny d’un mapa conceptual també serà molt útil per emmarcar l’activitat en el corresponent corrent teòric i resta d’elements clau que s’hi relacionen). La implementació del projecte, si mantenim aquest propòsit, es construirà sobre una base sòlida i sense fissures, amb un punt de sortida definit i uns objectius clars, sempre susceptible de petits ajustaments que s’aniran incorporant al disseny i el modificaran lleument.


Per últim, és oportú destacar la importància de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en els processos educatius dels nostres dies. Amb la controvèrsia generada darrerament (amb la inclusió dels ordinadors com a recurs didàctic d’ús habitual a les aules del nostre país) és fonamental establir uns criteris clars i definits sobre el paper de la tecnologia en l’àmbit educatiu. La tecnologia ja ha entrat a les aules però la velocitat d’adaptació dels alumnes, dels professors i de la resta de comunitat educativa a aquest prometedor recurs encara és insuficient. Les potencialitats de les noves tecnologies (la base de dades Kite n’és un bon exemple) són evidents però l’adequada administració i simbiosi amb els processos tradicionals d’ensenyament-aprenentatge no ho són tant.

PROJECTE FINAL - Mapa conceptual

dimecres, 11 de novembre de 2009

CANVIANT D'OPINIÓ...

El canvi conceptual produït en el decurs d’aquesta pràctica ha afectat, paral·lelament el grau d’acord o desacord en relació a les afirmacions corresponents a l’avaluació inicial.
És destacable com, en un dels casos, fins i tot ha canviat el signe de la puntuació: ‘els debats virtuals suposen perdre força hores amb poc benefici personal’. En aquest cas, la primera valoració (que, a més vaig defensar d’algun comentari de company d’aula en clara oposició) deixava constància del meu pessimisme en relació als debats programats a la UOC. Vaig matisar, no obstant, la variabilitat de la qualitat del debat en funció de l’estructuració del debat i de les intervencions específiques dels companys. No obstant, reiterava la facilitat amb la que, en general, es generaven missatges innecessàriament llargs i/o insubstancials o fils argumentals excessivament carregats de missatges. Ara bé, la participació en el debat d’aquesta assignatura m’ha demostrat com el fet de partir d’una base estructural sòlida dóna com a resultat un debat ordenat, coherent, concís i constructiu: delimitar el nombre d’intervencions individuals, determinar un estil argumentatiu (tesi, premisses, conclusió), establir un nombre fix de fils argumentals, assegurar un seguiment del debat per part del propi consultor…
Aquest canvi de posicionament determina altres afirmacions com ‘els debats a la UOC poden millorar moltíssim’ o ‘aprenc tant dels companys com dels materials i consultors’. La majoria de debats requereixen un esforç previ d’argumentació i estructuració que fins aquesta pràctica, malauradament, no s’havien exigit. Perquè, un cop garantides unes ‘normes del joc’, on tots els participants han d’ajustar-se a unes pautes, a un reglament, i a una reflexió prèvia, es fàcil de generar un coneixement fruït de la interelació amb altres companys (contrastant opinions, refutant idees, reconsiderant arguments…). Els materials, per tant, suposen una fonamentació teòrica evident però el treball de contrast i de reflexió grupal facilita l’aprenentatge significatiu.

S'HA PRODUÏT UN CANVI CONCEPTUAL?

Un cop finalitzada la PAC1, em trobo amb dos mapes conceptuals: l’inicial (previ a l’inici de l’assignatura) i el posterior (amb el treball acumulat de la pròpia pràctica). Dos mapes conceptuals sobre idèntics continguts en tres setmanes i mitja.

La diferència entre els mapes de conceptes és evident: el mapa fet a mà en base als coneixements previs conté molts menys conceptes i les relacions entre ells són menys descriptives. Però la intenció que gira entorn a aquesta pràctica és la d’aprofundir en els motius que han originat els canvis entre els dos models. Això és, analitzar quin paper ha jugat la tecnologia en aquest canvi, quin pes ha tingut el treball personal dels mòduls i lectures proposades i quina influència han tingut les discussions compartides en el debat. Hi ha hagut realment un canvi d’opinió en relació als coneixements previs sobre la Tecnologia Educativa?

El material en paper de l’assignatura ‘TIC i aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista’ de Jonassen, es basa en la teoria sobre el desenvolupament de l’aprenentatge significatiu del constructivisme. Un dels supòsits sobre el qual es fonamenta aquesta teoria és la construcció del coneixement, entesa com a processos d’acomodació d’idees i fenòmens nous en les creences i coneixements existents en l’estudiant. En aquest sentit, totes les activitats desenvolupades durant la PAC1 han perseguit aquesta dimensió constructivista.

D’entrada, hem revisat els propis esquemes conceptuals, les idees prèvies sobre la TE i la seva relació amb la Ciència, Tecnologia i Societat. Aquestes concepcions anteriors a l’aprenentatge formal representen l’organització mental que cada subjecte posseeix en base a l’experiència particular. Però què passa quan aquestes teories personals experimenten algun tipus de canvi quan les contrastem amb altres teories o concepcions alternatives?

Mitjançant un mapa conceptual d’avaluació inicial i un qüestionari es recullen les respostes al què sabem; cadascú pren consciència sobre les idees que posseeix i del model de raonament personal. Però quan introduïm nous continguts als nostres mapes mentals poden experimentar-se processos de canvi ja sigui per enriquiment, reelaboració, revisió o reestructuració dels propis. El mapa de conceptes ha suposat, per tant, un instrument d’argumentació que permet visualitzat molt gràficament els canvis produïts. En el meu cas particular, la lectura del mòdul i dels casos en format web sobre la creació de models..., juntament al treball argumentatiu provocat pel debat han provocat un canvi conceptual en relació als coneixements previs. En realitat, els propis esquemes mentals han participat d’una dinàmica de confrontació continuada, de qüestionament causat per la consideració d’altres idees. Però perquè es garanteixi el canvi conceptual no n’hi ha prou amb la interrogació de la nostra estructura de coneixement, cal un compromís cognitiu, una voluntat reconciliació entre allò que sabem i la nova informació. En definitiva, percebre la necessitat de canvi. La resistència natural a canviar les pròpies concepcions es rebaixa quan l’alumnat s’enfronta a elles mitjançant reiterats esforços d’arguments i contraarguments. Aquest és exactament el treball desenvolupat al llarg de la pràctica 1: una confrontació continuada dels nous coneixements amb les idees prèvies. Un canvi conceptual intencional, perquè s’ha construït sobre una voluntat i necessitat de canvi.

Si revisem els principis d’un aprenentatge significatiu exposats al mòdul, ens adonem que hem acomplert totes les qualitats descrites: actiu, perquè sóc agent compromès i responsable del procés d’aprenentatge; constructiu, perquè (com ja he dit) he adaptat nous coneixements a les concepcions mentals prèvies; col·laboratiu, perquè el treball s’ha emmarcat en un grup d’estudiants i una construcció simbiòtica del coneixement; intencional, atesa la necessitat de canvi; conversacional, perquè s’ha produït en un entorn virtual de diàleg i discussió contínua; contextualitzada, perquè la construcció del nou model s’ha ajudat de casos, situacions o experiències proposades; i reflexiu, perquè he hagut d’analitzar personalment i revisar periòdicament allò que he anat aprenent.

Si examinem els mapes de conceptes exposats anteriorment de forma més detinguda podrem avaluar els criteris que evidencien el canvi conceptual. M’ajudaré dels casos desenvolupats al material web de l’assignatura sobre la ‘Creació de models a classe’ i, en particular, l’avaluació descrita en les classes de literatura britànica. Així, puc comparar com el nombre de nodes del primer mapa conceptuall respecte el segon és molt inferior així com el nombre de proposicions diferents (node-enllaç-node). Els conceptes clau, en el mapa de síntesi, contenen més enllaços directes com indirectes, la qual cosa accentua la seva centralitat en el mapa conceptual. També en el segon mapa la jerarquia o profunditat de la xarxa és més extensa (hi ha més nivells de nodes representats i els conceptes subordinats són més específics que els superiors) i, en general, les relacions de cada proposició són molt més clares i descriptives (en el primer mapa únicament existien dues relacions: ‘repercuteix’ i ‘determina’).

Queda, per tant, demostrat que s’ha produït un canvi conceptual. Els mapes de conceptes han constituït una eina eficaç per a construir models d’allò que coneixem en un moment determinat i la tecnologia (o el programari cmap tools, en particular) ha col·laborat en l’aprenentatge significatiu i ens ha proporcionat les eines de desenvolupament i construcció del propi coneixement.

ARGUMENTACIÓ, SEGONS MODEL TOULMIN...



dilluns, 19 d’octubre de 2009

VALORACIÓ PAC1

Vaig inaugurar el mapa conceptual creant quadres corresponents als cinc conceptes clau que pretenia destacar: ciència, tecnologia, tecnologia educativa, educació i societat. La lectura de l’article de Miquel Domènech i Francisco Javier Tirado, ‘Ciència, tecnologia i societat: nous interrogants per a la psicologia’, em van permetre establir les principals relacions entre els conceptes ciència, tecnologia i societat. Molt aviat vaig deixar obsolet el mapa conceptual que es proposava en la pràctica d’avaluació inicial, no tant per la incongruència de les relacions sinó per la simplicitat de les mateixes. L’article m’ha conduit al respecte dels espais particulars d’ambdós conceptes i, progressivament ha anat desxifrant les connexions i m’ha descobert les fràgils fronteres que els separen. Així, ha exposat les diferents perspectives que es debaten entre tecnologia i societat, fent trontollar les posicions deterministes (que tanta controvèrsia han generat en el debat) en favor de les mixtes.
El treball del mòdul ‘Educació i tecnologia: fonaments teòrics’, de Julio Cabero, ha incorporat nous subconceptes i relacions entre els conceptes clau esmentats. S’encarrega, també, de desacreditar i posar en dubte els principals mites tecnològics abans d’abordar les característiques de la societat de la informació i l’impacte generat per les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC). La influència de les TIC en la societat ha determinat la seva ubicació dins del mapa conceptual però, alhora, atès que suposaven un important fonament a la tecnologia educativa i un dels eixos en l’actual sistema educatiu l’he hagut de duplicar dins del propi mapa. El mòdul ha fet incorporar la resta de fonaments de la tecnologia educativa, exposats extensament en l’últim apartat.
Una de les dificultats més destacables ha consistit en plasmar adequadament les relacions entre els diversos conceptes. Tot i assimilar els continguts desenvolupats durant el mòdul i l’article, el fet d’incorporar els nous conceptes a la plantilla inicial ha estat molt complicat i, en ocasions, impossible. Així, mitjançant les discussions del debat i les conclusions extretes, els conceptes educació-societat-tecnologia han anat redefinint les relacions fins concretar-se en el mapa final. Sovint, el més angoixant ha estat no trobar el verb adequat que ajustés a la perfecció amb la relació que volia establir entre dos conceptes.
El domini del programa Cmap Tools acaba responent a l’inicial ‘prova-error’, ja que es tracta d’una aplicació molt intuïtiva i senzilla per representar gràficament esquemes conceptuals. He descobert que, fins i tot, es poden associar als conceptes arxius d’imatge, àudio o vídeo. Malauradament, per elaborar el model d’argumentació de Toulmin, he hagut de recórrer a recursos poc ortodoxes per a fer que les fletxes d’enllaç que argumenten la premissa i permeten la conclusió final acabéssin damunt de la línia horitzontal i no es veiessin els quadres que segueixen a totes les relacions.
En definitiva, aquesta primera pràctica ha estat francament esgotadora. Es tracta de moltes miniactivitats, algunes es treballen simultàniament, que obliguen a estar molt atent a les múltiples indicacions en relació a cadascuna d’elles (terminis de lliurament, format de presentació, material de treball específics...). No obstant, el resultat és molt satisfactori i productiu. A banda de conéixer certes opcions de configuració de l’entorn virtual de la UOC que m’han permès personalitzar el perfil personal, també he aprofundit en l’edició i gestió de continguts d’un blog propi. I, per descomptat, el desenvolupament de l’art d’argumentar; una capacitat treballada en base al diversos fils de debat proposats. Mitjançant aquesta miniactivitat, que obliga a un posicionament preestablert, la contínua reel·laboració d’arguments i contraarguments per defensar la tesi pròpia o rebatre’n una de contrària suposa un exercici intens de reflexió sobre els principals continguts del primer bloc de l’assignatura. És per això que a través d’un seguiment constant de les intervencions dels companys d’aula es poden recollir experiències, exemples, notícies i argumentacions de tot tipus que, en conclusió, proporcionen interrogants que motiven un aprenentatge fonamentat en la participació global. En aquest sentit, les inclusions del consultor en la resolució de dubtes o puntualització d’alguns missatges ha estat molt il·lustratiu. D’aquesta manera, no es generen respostes explícites ni inequívoques sinó ‘elements’ de contrast i ajuda per a construir cadascú la pròpia solució i, en fefinitiva, el propi aprenentatge.

MAPA CONCEPTUAL